La rivoluzionaria pedagogia di Asja Lācis

Asja Lācis è un’autrice sovietica poco nota, spesso citata solo per via del suo legame con Benjamin o Brecht, ma la sua produzione teatrale e pedagogica è stata estremamente influente, e non solo per questi due autori.


in copertina e nel testo, Son, Make the World Better Place, Ivan-Valentyn Zadorozhny (1988)

di Alessia Dulbecco

Nella stagione calda del 1968, un gruppo di giovani tedeschi della rivista “Alternative” entra in possesso di un fascicolo su Walter Benjamin che l’Unione Sovietica aveva restituito alla DDR negli anni ’50. Tra i materiali, gli intellettuali trovano alcuni documenti, il saggio inedito Programma per un teatro proletario di bambini e moltissime lettere a testimonianza di un intenso scambio epistolare tenuto per anni con una giovane artista. Probabilmente, senza questa riscoperta casuale, oggi pochi in Europa conoscerebbero il nome di Asja Lācis: artista, registra teatrale, pedagogista e femminista ante litteram. Nonostante una lunga vita, ricca di vicissitudini personali e professionali, vissuta a cavallo di due secoli, il suo nome è stato via via spinto ai margini della comunità intellettuale. Come accaduto alla coeva Lou Salomé, anche Lācis è stata citata per molto tempo solo in quanto amica, musa e amante di un celebre filosofo dell’epoca: Walter Benjamin. 

Lācis e Benjamin si incontrano per caso a Capri nel 1924, dove la giovane artista si reca in soggiorno per far riprendere sua figlia, avuta dal primo marito Julius Lacis, da una brutta polmonite. Asja Lācis si sposa ventenne e divorzia poco dopo, ha una figlia ma è determinata nel continuare a studiare e a lasciare una traccia nella vita culturale del suo tempo. Se oggi la maternità e le aspirazioni personali sono ancora fortemente in contrasto tra loro, è facile immaginare quanto potessero esserlo per una donna di inizio Novecento. Le sue vicende esistenziali – la maternità, il divorzio, l’ideale di vita avventuroso e libertino – testimoniano la sua vicinanza  alle teorie femministe che cominciavano a farsi strada soprattutto grazie alle teorizzazioni di Alexandra Kollontaj, unica figura di spicco della Rivoluzione.

La regista ripercorre il momento dell’incontro col filosofo berlinese nel volume Professione: rivoluzionaria, dato alle stampe nel 1971 (ripreso assieme ad altri testi in L’agitatrice rossa, Meltemi) in seguito al lungo scambio epistolare con la redazione dell’ “Alternative”: «una volta volevo comprare delle mandorle, ma non sapevo come si chiamassero in italiano e il venditore non capiva che cosa volessi da lui. Si fermò accanto a me un uomo che disse: “Posso aiutarla signora?”. “Con piacere”, risposi. Ebbi le mandorle e me ne andai col mio pacchetto verso la piazza. Il signore mi seguì e mi chiese: “Posso accompagnarla e portarle il pacchetto?”. Lo guardai attentamente. Continuò: “Permetta che mi presenti. Dottor Walter Benjamin”». 

Nonostante la giovane età, Lācis aveva già viaggiato in Europa e prima di Napoli si era recata a Berlino dove aveva lavorato con Fritz Lang e conosciuto Bertold Brecht che era rimasto folgorato dal suo lavoro e dalle sue intuizioni di natura sociale e pedagogica. 

Ad esse giunge attraverso un apprendistato intellettuale iniziato a cavallo della Rivoluzione d’ottobre, quando la giovane segue i corsi all’Istituto psico-neurologico Bechterev e successivamente alla Scuola di teatro di Komissarževskij. In entrambe vige un approccio non conformistico: nell’Istituto di Bechterev – in cui erano ammesse anche le donne – i docenti avevano il compito di educare i discenti al pensiero critico, si insegnava il diritto, la filosofia, la psicologia e venivano ingaggiate con frequenza dispute filosofiche e letterarie per insegnare ai giovani allievi a discutere e sostenere le proprie idee con gli altri. I suoi studi in ambito filosofico vengono pienamente sfruttati presso la scuola di Komissarževskij: egli infatti «era convinto che il teatro non potesse esistere senza filosofia». Con la Rivoluzione Lācis diviene sempre più consapevole dell’enorme cambiamento che stava avvenendo intorno a lei e sempre più decisa ad accoglierlo e farne parte: «il teatro irrompeva nella strada e la strada nel teatro». Stava nascendo quel  l’“Ottobre teatrale” che porterà le compagnie a rivoluzionare il modo di far spettacolo, usando nuovi mezzi di espressione per far circolare le idee politiche.

Lācis assimila le innovazioni e si fa a sua volta portatrice della nuova ideologia dei Soviet: il suo scopo diventa quello di educare ai valori del comunismo proprio attraverso la pratica teatrale. Mette alla prova le sue idee nel 1918 quando viene chiamata a Orel per lavorare in qualità di regista presso il teatro cittadino. La strada dell’affermazione professionale era spianata ma, come dirà lei stessa, «le cose andarono diversamente». Qui, per la prima volta, la regista incontra i besprisorniki, bambini di strada che vivevano di espedienti bivaccando nei cimiteri, nelle cantine di case distrutte, nelle piazze e nei mercati. Si muovevano a branchi, come cani randagi, «armati di bastoni e per sopravvivere rubavano e a volte uccidevano». Oltre ai besprisorniki, Lācis si confronta anche con un’altra categoria di vittime: gli orfani di guerra, condannati alla fame e all’abbandono da genitori morti in battaglia o troppo poveri per occuparsi di loro. Il governo sovietico si adoperava per gli uni e per gli altri: i primi venivano spesso sistemati in collegi o istituti, ma finivano sempre per scappare; gli altri vivevano in ospizi municipali, erano vestiti e avevano cibo ma «si guardavano intorno come vecchi; nulla li interessava». 

Lācis, anticipando il Teatro dell’oppresso di Boal e le idee pedagogiche di Fraire, intuisce il grande ruolo che può giocare la metodologia teatrale nell’educazione dell’infanzia più disagiata. Come racconta in Professione: rivoluzionaria, propone alla responsabile dell’Istruzione popolare un progetto: trasformare la casa che le era stata assegnata- una dimora aristocratica dalle grandi sale illuminate da ampie finestre – in un laboratorio di teatro. «Avevamo calcolato che sarebbero venuti quindici bambini: ne arrivarono cento».

Oggi, il nesso tra teatro ed educazione è ampiamente esplorato. Entrambi si caratterizzano per essere “spazi speciali” in cui l’esperienza convive con la meta-riflessione. Le affinità tra questi due elementi cominciano sul piano etimologico. Come ricorda il pedagogista e docente Francesco Cappa, “teatro”, dal greco ϑέα/Théa, guardare, rimanda a «qualcosa che grazie allo sguardo costruisce una realtà nuova, un mondo possibile ». Analogamente, “educazione”  – dal latino educĕre, trarre fuori, allevare – evoca la possibilità di crescita e la costruzione della realtà del soggetto attraverso «un’apertura di sguardo che genera e forma la realtà in cui si muove». Secondo Cappa, che da tempo studia il portato della metodologia teatrale in educazione, il teatro costituisce «una pratica che produce “azioni” e, allo stesso tempo istituisce uno spazio in cui viene interpretata, elaborata, la vita che è fatta di quelle stesse azioni». 

Intorno all’idea di teatro come spazio educativo si costruisce, a cavallo tra gli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso, l’Animazione Teatrale, che Piergiorgio Giacché definisce come «il prodotto esuberante e il processo di conquista di un teatro in grande stato di salute, che credeva di potersi sviluppare e di doversi proiettare negli atti e nei fatti della vita sociale». Dai suoi germi prenderà avvio il Teatro Scuola con cui i giovani intellettuali dell’epoca proveranno a prendere le distanze da un sistema d’istruzione ormai condannato all’immobilismo, assecondando le nuove istanze di una generazione in aperta rottura con quella pretendente, meno passiva e più critica. L’uso della pratica teatrale nel contesto educativo, pertanto, ha prodotto notevoli ripensamenti sia rispetto al ruolo dei discenti sia rispetto a quello degli educatori: tra le parti, secondo il filosofo Schön, deve aprirsi una circolarità che faciliti da un lato l’ingresso di una dimensione riflessiva nella pratica e, dall’altro, un nuovo modo di acquisire conoscenza in azione. 

Lācis, in anticipo di almeno mezzo secolo, comprende la necessità di una pratica educativa progettuale. Diversamente dagli ospizi, in cui i bambini erano ospitati ma dove non facevano altro se non ascoltare canzoncine o dedicarsi a balletti, la pedagogista pensa per loro delle attività il cui scopo non è quello di “tenerli occupati” ma di risvegliare le loro facoltà artistiche e morali mediante un’educazione estetica che passa per il potenziamento della motricità fine e delle capacità manuali, intellettive, visive. 

La dimensione della progettualità costituisce un elemento paradigmatico del processo educativo, su cui ancora oggi la pedagogia si interroga. Se Lacis coglie con grande anticipo l’importanza della pianificazione e della programmazione delle attività, capita ancora oggi di imbattersi in realtà educative che ignorano o sottostimano l’importanza di quest’operazione, preferendo al contrario “intrattenere” i bambini con “lavoretti” totalmente fini a se stessi. Al contrario, per la pedagogista lettone l’educazione può aspirare a diventare liberatoria solo se adeguatamente organizzata. In tutto questo, l’operato dell’educatore è indispensabile come “deus ex machina” ma, contemporaneamente, il suo ruolo si annulla: « (…) così nasceva il nostro teatro, in cui i bambini recitavano per i bambini, dove l’insieme delle attività si traduceva in una forma estetica rigorosa e nel contempo collettiva».

Per la prima volta e di nuovo in anticipo sui tempi, Lācis teorizza nella sua attività educativa una netta separazione tra “processo” e “prodotto”. Nella sua concezione, l’educazione borghese tende a sviluppare, nel bambino, un determinato talento, una specifica facoltà, perché il suo scopo precipuo è quello di trasformare quella predisposizione nell’abilità di produrre beni o merci. «Se, per esempio – scriverà Lācis nell’autobiografia già citata – questi bambini giocano al teatro, hanno sempre il risultato davanti agli occhi: la rappresentazione, l’apparizione davanti al pubblico». Al contrario, secondo la pedagogista, l’educazione deve svincolarsi dal concetto di produttività e ambire a un alto livello generale di formazione, «siano o non siano presenti attitudini particolari». Il “gesto” del bambino diventa allora l’antidoto all’alienazione del prodotto, il grado zero su cui può rifondarsi una comunicazione e un’educazione autentica del tutto svincolata dal risultato finale.

Un altro punto nodale delle teorizzazioni pedagogiche di Lācis è stato quello di mettere al centro del lavoro educativo l’osservazione. I piccoli osservavano le cose, la loro mutabilità e le relazioni reciproche; gli adulti osservavano i bambini: di nuovo anticipando i tempi, e in particolare l’opera del suo conterraneo Vygotskij, Lācis sostiene che l’attività educativa deve tener conto del livello di abilità progressivamente acquisito dal discente e della sua capacità di usare in maniera produttiva la capacità conquistata.

Porre al centro il bambino, stabilire una precisa programmazione, dare importanza all’osservazione, puntare all’autenticità attraverso una formula educativa che aspiri al processo, all’“imparare-facendo” anziché al prodotto finale, costituiscono idee assolutamente innovative sotto il profilo pedagogico. Su quest’impalcatura, nell’Italia degli anni 60, prenderanno vita moltissime iniziative d’avanguardia, come l’Asilo autogestito di Porta Ticinese di Elvio Fachinelli o le scuole pensate da Loris Malaguzzi in Emilia Romagna. 

Le intuizioni della pedagogista sono state apprezzate e sostenute dal regime sovietico, tanto che nel 1928 il partito comunista tedesco le propone di portare la sua metodologia pedagogica alla Karl-Liebknecht-Haus di Berlino, in cui oltre alla sede del partito era ospitata anche la Lega della Gioventù Comunista. Siamo soliti pensare al regime comunista come ad un sistema politico fondato sulla propaganda, finalizzato esclusivamente alla trasmissione acritica dell’ideologia dominante. In realtà, l’esperienza di Lācis testimonia un periodo, a cavallo della Rivoluzione, in cui nuove idee pedagogiche hanno portato allo sviluppo di una weltanschauung basata sulla liberazione delle facoltà artistiche e creative dei bambini; un’educazione d’avanguardia finalizzata allo sviluppo del senso critico e delle proprie capacità personali.

L’esperienza di Orel diventa il terreno su cui Lācis avvia una riflessione rispetto alle nuove direzioni che l’arte teatrale, complice anche “l’Ottobre teatrale”, sta assumendo. Nel 1921, scrive: «l’arte non è fine a se stessa ma aiuta a raggiungere i più alti livelli di umanità. In questo senso, il socialismo e l’arte devono andare di pari passo». L’educazione estetica che teorizza e che impartisce ai bambini abbandonati di Orel ha una funzione sociale: «nella lotta, l’arte deve diventare strumento e alleato». Per il teatro auspica, perciò, l’avvio di una nuova stagione, ben lontana dalle stagnanti forme accademiche piegate al capitalismo: i laboratori pensati per la classe operaia devono riunire persone con interessi comuni, l’attenzione deve essere rivolta all’azione collettiva «per esprimere con il minimo dei mezzi  il massimo del pensiero e dell’azione».

Le sue intuizioni pedagogiche, raccolte sottoforma di appunti, troveranno una nuova veste teorica attraverso il Programma per un teatro proletario di bambini che Benjamin scriverà appositamente per lei, colpito dalla straordinarietà delle sue idee. Il Programma, sicuramente non l’opera più celebre o famosa del filosofo berlinese, costituisce oggi una prova di quanto Lācis sia stata in grado di trasmettere e testimonia la capacità della regista di entusiasmare i colleghi intellettuali del suo tempo. Anche Brecht, qualche anno dopo, rielaborerà alcuni dei suoi spunti a carattere educativo e sociale nei Leherstücke. Scrive nel 1929: «solo una nuova funzione può portare una nuova arte. La nuova funzione si chiama pedagogia».

Lācis ha aperto e percorso una strada in anticipo sui tempi, interconnettendo il mondo dell’educazione a quello teatrale e sociale. Forse, anche per questo, Benjamin l’ha ringraziata apertamente nella sua opera Strada a senso unico, con una dedica le cui parole riassumono l’operato di tutta una vita: «questa strada si chiama/ VIA ASJA LĀCIS/ del nome di colei che/ DA INGEGNERE/ l’ha aperta dentro l’autore.»


Alessia Dulbecco, pedagogista, formatrice e counsellor, lavora e scrive sui temi della violenza intrafamiliare e sugli stereotipi di genere, realizzando interventi formativi su queste tematiche per enti, associazioni e cooperative. Ha collaborato con numerosi Centri Antiviolenza.

2 comments on “La rivoluzionaria pedagogia di Asja Lācis

  1. Molto interessante

  2. Ottimo articolo. Chiaro e ben documentato.
    Maria

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