Per una scuola rizomatica

In un tempo di Indicazioni sempre più prescrittive, questo testo propone una pedagogia rizomatica, ispirata a Deleuze, Guattari e Nishitani. Non necessariamente un modello, ma un invito a vivere la scuola come spazio relazionale e aperto all’imprevisto. Dove il sapere non si trasmette, ma accade.

In copertina un’opera dell’inizio del novecento, “ritratto maschile”, anonimo,oggi all’asta da pananti casa d’aste.

Di Fabrizio Gesuelli

La pedagogia che ho in mente si ispira al rizoma e alla deterritorializzazione tratte da I Mille Piani di Deleuze e Guattari. Due parole strane, che racchiudono concetti molto semplici come quello di partire al contrario rispetto alle consuete teorie pedagogiche, comprese quelle a cui fanno riferimento le recenti Indicazioni Nazionali. Invece di considerare il docente come osservatore neutro di oggetti — gli studenti, osservati, misurati e formati — assume che docenti e studenti siano soggetti in relazione reciproca.

Negli ultimi tempi si è parlato delle Nuove Indicazioni Nazionali per la scuola del primo ciclo, predisposte dal Ministero dell’Istruzione e del Merito, che potrebbero entrare in vigore già dal 2025/26. I materiali, resi pubblici per stimolare un confronto, hanno suscitato polemiche. Le critiche hanno evidenziato un ritorno a visioni pedagogiche più rigide — come ha segnalato anche l’Associazione Italiana Dislessia — e un tono vagamente nostalgico, con un richiamo implicito a valori e discipline “occidentali”.

Eppure, in mezzo a tutto questo, per un brevissimo momento, ho pensato che si aprisse un piccolo spiraglio.

In un punto del testo, si legge che il docente è “esempio fondamentale affinché il desiderio dell’allievo non resti allo stato di pura tensione psicologica ma si orienti verso oggetti definiti: le esperienze e i contenuti del curricolo”. 

È un termine potente, desiderio, che evoca una tensione, una mancanza, ma anche un movimento. In Millepiani, Deleuze e Guattari scrivono che il desiderio si muove nel rizoma, cresce nella relazione, si espande in tutte le direzioni. È vivo solo quando non è ingabbiato.

Ma proprio per questo è così fragile a scuola. Perché costruire un rizoma richiede condizioni particolari. E il rischio è grande: basta poco perché questo rizoma diventi un albero. Una struttura gerarchica, verticale e ordinata. E, in quel passaggio da rizoma ad albero, come dicono gli stessi autori, il desiderio muore.

Non è solo teoria. Nelle mie classi, incontro ragazzi e ragazze che a undici o dodici anni già parlano di scuola come di una gabbia. “Siamo come cani al guinzaglio” mi ha detto durante un circle-time (uno dei momenti “orizzontali” che svolgo durante l’anno) un alunno in prima media. La sensazione, leggendo quel passaggio delle nuove Indicazioni — in cui il docente è chiamato a “orientare il desiderio” — è proprio questa: stiamo prendendo qualcosa che cresce in modo spontaneo e multi-direzionalmente, e lo stiamo forzando a diventare un albero, rigido, addomesticato.

E questa trasformazione da rizoma ad albero non è solo teorica; si legge chiaramente anche nelle stesse Indicazioni: quando il docente è descritto come un Magis. Una figura che richiama tanto il maestro quanto il capo, riproponendo un’idea adulto-centrica dell’insegnamento.  

In questa visione, il sapere rischia di essere inteso come un possesso da trasmettere e la scuola, il luogo della sua amministrazione. Il docente-magis diventa allora una figura soglia: da un lato, l’educazione come desiderio. Dall’altro, la sua neutralizzazione. Il docente torna ad essere garante e filtro, orientando gli alunni da una posizione gerarchica predefinita.

Non credo sia un caso se il linguaggio delle Indicazioni diventi retorico proprio nei passaggi più innovativi. Il desiderio, insieme all’idea di oggetti curricolari, viene riportato all’interno di un impianto tradizionale: il docente-magis è il centro della proposta che si accompagna con esempi di progettazione didattica presentati disciplina per disciplina. Aspetti, questi, che vivo quotidianamente nel mio lavoro di docente di Arte nella scuola media. 

Da qui nasce l’urgenza di parlare, in forma di appunti, di un approccio pedagogico che riprenda concetti come rizoma e deterritorializzazione. Concetti apparentemente inattuali, eppure oggi più che mai attuali.

Vorrei che questa fosse la sfida delle Nuove Indicazioni: non un docente-magis, ma un nodo. Non una guida che orienta il desiderio verso oggetti già dati, ma una presenza che accompagna, e soprattutto, è accompagnata nella loro costruzione.

Ho l’impressione infatti che la pedagogia debba ripartire da alcune domande, come ad esempio: cosa accade nell’incontro se smettiamo di considerare docenti e studenti categorie immutabili?

Pensare una pedagogia deterritorializzante

Se infatti prendessimo sul serio l’idea di una pedagogia deterritorializzata, né docenti né studenti sarebbero entità fisse. Entrambi diventerebbero parte di un processo relazionale che dissolve gerarchie predefinite. Non esisterebbero più “oggetti” da modellare e “soggetti” che osservano, ma un campo fluido di relazioni in continua trasformazione. 

Lo stesso potrebbe dirsi per il sapere: non più un contenuto da trasmettere, ma un processo frutto di una relazione. La stessa idea che si rintraccia nella fisica teorica. Come scrive Rovelli quando dice che “le proprietà (della materia) non esistono in assoluto, ma solo nella relazione con un altro sistema”, sottolineando come sia essenziale concepire la conoscenza come una configurazione temporanea che nasce dall’incontro di entità che sono in movimento, mai fisse. 

Vorrei aggiungere, a questi ragionamenti, anche una profondità spirituale, legata al pensiero di Nishitani. Il suo pensiero lo ritrovo quando un’attività in classe prende vita in modi e direzioni spontanee, i ruoli si confondono ed il sapere diventa un processo condiviso.

Ne La pienezza del vuoto, il filosofo giapponese afferma che l’essere si rivela nel “vuoto”. Un vuoto che è concepito come una vacuità fertile e che permette di stabilire relazioni. Tutto è in trasformazione. Prendiamo ad esempio il fuoco, che per la tradizione occidentale è l’esempio par excellence per descrivere lo studente quale soggetto subordinato al docente. Il fuoco (lo studente), infatti, non brucia da solo, senza cioè che un soggetto (il docente) gli fornisca ciocchi di legno (saperi), nella visione di Nishitani non è più una sostanza che brucia; il fuoco è il processo stesso del bruciare! 

Come per Nishitani, quindi, non c’è un “sé” separato dal suo agire – un “sé” che si possa oggettivare e quindi sottomettere o strumentalizzare – anche in classe, se il docente si rende esso stesso parte di quel vuoto, accade qualcosa di simile: non c’è più chi insegna e chi apprende in senso rigido; c’è solo una relazione che si muove e produce significato.

Per questo, da una pedagogia deterritorializzata non ci si può aspettare un manuale. Non la si può rinchiudere in testi, come quelle che popolano i corsi di aggiornamento o le Indicazioni Nazionali. Piuttosto, qui l’invito è quello di mettere in discussione l’idea stessa di “progetto”. 

Camillo Boano, ne Il progetto minore, avverte che ogni progetto rischia di diventare un “linguaggio maggiore”: un sistema che chiude ciò che invece dovrebbe aprire. Anche per questo, Deleuze e Guattari ci parlano di “linee di fuga”: percorsi che si generano quando qualcosa sfugge alla pianificazione e prende direzioni impreviste.

Linee di fuga

Cosa sono, allora, queste linee di fuga? Paulo Freire scriveva che “nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, ma nella mediazione con il mondo”. Le linee di fuga nascono da relazioni autentiche, non da soggetti educanti e oggetti educati. Sono “miracoli”, come li descrive Jeff Bridges in Tron Legacy, dove entità nuove — le cosiddette ISO — emergono quando le condizioni sono ideali. E queste condizioni si danno quando le progettazioni sono “imperfette”: porose e precarie. Quando tutto nella classe diventa davvero laboratorio.

In questi contesti, ho assistito a studenti che inventavano, agivano, sorprendevano.

“Chi te l’ha insegnato? Nessuno. Me lo sono inventato!”

È successo, in prima media, mentre realizzavamo dei capitelli greci in scala con del cartone. Alcuni alunni si sono inventati il modo di rendere tridimensionali le volute ioniche. Altri hanno trovato da soli un modo per progettare le foglie d’acanto da applicare sul capitello. Azioni autonome, emerse in maniera spontanea. In seconda, lavorando sull’idea di Leon Battista Alberti secondo cui un dipinto è una finestra aperta su una storia, ho visto studenti trasformare i loro disegni in scenari di fantascienza, che riproponevano setting scenografici tratti dai racconti e universi narrativi da loro stessi creati. 

In terza, riflettendo sullo “stare insieme”, alcuni alunni hanno concepito la condivisione come passaggio di bigliettini durante un compito e, ispirandosi al Curriculum Nascosto di Annette Krauss, hanno scritto il “Manuale per copiare (e suo significato)”, dando senso politico, etico e poetico a quel gesto. 

Una pedagogia deterritorializzata ci chiede: favoriamo l’imitazione o attiviamo processi autonomi? Perché, forse, non c’è sapere da trasmettere, ma esperienze da attivare.

E a proposito di esperienze che si attivano, riporto un ultimo esempio. 

In una delle terze in cui insegno, alcuni alunni, lavorando sul Cubismo, mi hanno chiesto cosa potessero fare per rendere il disegno più leggibile. E la loro proposta includeva la possibilità di inserire ritagli delle foto che erano servite come base per le opere stesse. Stavano facendo, inconsapevolmente, un’esperienza simile a quella di Picasso, Braque e Gris, quando ad un certo punto del loro esplorare artistico si accorsero che, distaccandosi troppo dalla realtà, dovevano reinserirne pezzi nelle loro opere. E così facendo passarono dal Cubismo Analitico a quello Sintetico.

Non c’è nulla di più pedagogico — e insieme inquietante — di questi momenti dove l’apprendimento accade spontaneamente. 

Le strutture arborescenti del Magis

Eppure, spesso mi sembra che parlarne serva a poco. Mi torna in mente Michel Serres, ne Il Parassita. Forse questa scuola rizomatica è più vicina ad una rivoluzione tolemaica: Invisibile ai più, troppo legati a un sistema copernicano in cui lo studente (oggetto) orbita attorno all’adulto (soggetto), sempre al centro.

Anche noi docenti, spesso, riproduciamo inconsapevolmente questo schema. Nei corsi di aggiornamento e nei percorsi abilitanti, ci ritroviamo a fare gli “studenti” di un modello rigido. Ci viene insegnato come progettare, valutare, pianificare. E si valuta chi meglio ripete il modello.

Durante l’esame per l’abilitazione (uno di quelli previsti dai vari decreti normativi emersi negli ultimi anni), mi fu chiesto di  preparare una “lezione simulata” sulla progettazione architettonica. Prima di iniziare, chiesi se qualcuno dei commissari d’esame avesse mai lavorato con un architetto o progettato uno spazio. Una domanda semplice, che celava il mio trascorso di studente di architettura. Uno studente al quale era stato insegnato, non con molti dubbi, che la progettazione era proprio quel linguaggio maggiore che critica Boano. Ma la risposta, immediata e netta, è stata: “Non è lei che deve fare domande a noi, ma il contrario.” E ancora: “Certo che progettiamo, ma in altri contesti!”

Quel momento mi ha chiarito che la mia esperienza concreta, ciò che avrei voluto condividere con i miei futuri studenti, lì non aveva spazio. L’importante era dire le parole giuste, nel modo atteso. Nulla di più. E chissà quante volte capiterà agli alunni e alunne di ogni ordine e grado di sentirsi così. 

È così che funziona una scuola che si articola in strutture arborescenti: gerarchica, prevedibile, valutabile. Una scuola dove si fa meno fatica a classificare, correggere, incasellare. Ma dove, purtroppo, a poco a poco, il desiderio muore.

Questa logica ha due nomi ufficiali: valutazione diagnostica e valutazione sommativa. La prima serve per “capire a che punto sei”. La seconda per decretare che “è finita”. Entrambe, se non interpretate correttamente, rischiano di appiattire le profondità e le diramazioni rizomatiche degli alunni. 

E infatti cosa diventa uno studente in tutto questo? Un esecutore. Uno che risponde bene a ciò che gli viene chiesto. Il sapere, così, si riduce a prassi. A una poesia imparata sulla panchina, cinque minuti prima della verifica e sputata in faccia al docente di turno. Un mero compito da svolgere. Una prestazione da garantire.

Ma è qui che il desiderio muore. Qui dove tutto è tracciabile fino all’origine. Dove il docente-Magis stabilisce regole e destini. Licei per i migliori, tecnici per gli intermedi, professionali per i fragili.

Comprendo dunque che il concetto di rizoma resti alieno in una scuola del genere. Eppure, sono convinto che sia lì che pulsa la possibilità. E come adulti, magari anche come Magis, noi non possiamo più permetterci di non entrare in contatto con tutto questo e di volerne far parte.

Co(i)nclusioni: Una scuola rizomatica

Perché il rizoma, questa diramazione sotterranea, assomiglia più alle crepe dalle quali crescono piante spontaneamente e con una certa persistenza, che agli edifici ordinati e nuovi di pacca. 

Il rizoma cresce nell’ombra, vibra in direzioni impreviste. È vicino ai traumi sommersi, ai pensieri non detti. Si attiva quando qualcosa si rompe, si incrina.

In un mondo che corre verso l’efficienza, il rizoma è un disturbo. Ma è proprio questo disturbo a renderlo necessario.

Agamben, citando Dante, scrive: “questa è Arte, che ha man che trema”. È un fare che per funzionare deve imparare ad accogliere la precarietà e l’indeterminatezza: una pedagogia che si propaga sulla e nella relazione, non sul controllo. 

Rovelli ci ricorda che le proprietà non esistono in sé per sé, ma solo nella relazione. Deleuze e Guattari ci parlano di configurazioni temporanee, non di strutture fisse. Nishitani, nel vuoto, vede la piena interconnessione. E allora anche la scuola, nel suo fare educativo, non è più concepita come il luogo della trasmissione, ma dell’incontro. È la relazione che si insinua nella vacuità di uno spazio, che non è spazio vuoto, ma fertile e poroso, dove rizomi invisibili, fragili e puntiformi giacciono. Dove i nodi si attivano e riattivano.

Dopotutto, deterritorializzare, questa parola così complicata, che il correttore di questo software di scrittura continua a segnare come errore altro non è che: nutrire l’indeterminatezza e lasciare entrare l’imprevisto. Permettere che certe mappe si disegnino da sole, nel tempo dell’incontro.

E quegli incontri e relazioni io li ho visti. Li ho vissuti. Li ho portati dentro (e fuori). Nelle volute ioniche tridimensionali inventate da ragazzi e ragazze che hanno fatto della porosità dell’esercizio con il cartone una tecnologia progettuale. Nelle foglie d’acanto ideate, disegnate e ritagliate da mani libere. Nelle finestre aperte da Alberti diventate portali per universi narrativi scritti da adolescenti. Nei bigliettini passati durante le verifiche, che hanno rivelato una politica sotterranea della cura e della complicità. Nelle opere cubiste, dove chi le ha realizzate – non più semplicemente studenti – ha saputo re-incollare pezzi di realtà come fecero, un giorno, Braque e Picasso.

E forse non è nemmeno più teoria pedagogica. È accadimento.

La scuola, in questi momenti, cessa di essere una macchina che mira a produrre predeterminazione e si apre in mappe rizomatiche. Il docente non è più docente. Lo studente non è più studente. Sono parti di una stessa fiamma che si alimenta nella relazione. Non esistono contenuti da trasmettere, ma esperienze da attivare. Non un sapere chiuso, ma una tensione tra pieni e vuoti, tra parole e silenzi, tra norme e crepe.

Le Indicazioni Nazionali, proprio nella loro natura indicante, sembrano al contrario riproporre una visione di scuola ferma, controllante, che insiste su rapporti di subalternità. Al contrario questa pedagogia non osserva da fuori. Vive dentro. Non progetta: prepara il terreno. E poi aspetta. 

E quando accade, quando davvero accade, lascia una traccia di quella che Deleuze definisce resistenza. Invisibile, forse. Ma persistente. Come il rizoma che cresce nell’ombra, là dove qualcosa, silenziosamente, insiste.

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